The academy’s neoliberal response to COVID-19: Why faculty should be wary and how we can push back

By Honor Brabazon, assistant professor, Department of Sociology and Legal Studies, St. Jerome’s University in the University of Waterloo

A paper published on 29th May, 2020, in Academic Matters (Ontario Confederation of University Faculty Associations)

The emergency shift to remote teaching that universities have made in response to the covid19 crisis has been justified as an exceptional measure for these unprecedented times. Faculty understand and appreciate the privilege many of us have in this crisis and we were happy to do our part to keep students safe in last few weeks of the winter semester. However, as universities begin their summer semesters entirely online and start to reveal their plans for the fall, researchers and educators must look more closely at the choices administrators are making, the assumptions underpinning these choices, and the vision of the university they advance.

Critique is essential in times of crisis. It is our job, and our responsibility, not to accept these directives without questioning their impact on the less privileged among us, on the university community as a whole, and on the project of public research and education in which academics are engaged.

A preliminary examination of these questions suggests that remote teaching, as it is being implemented, is not the exceptional response that it has been made out to be, nor is it the only option available. Instead, it is the product of choices that reflect and advance the particular view of society that has underpinned the neoliberal restructuring of universities and other institutions over the past several decades.

Neoliberalism is commonly understood as a market-oriented ideology that is associated with policies of privatization, free trade, deregulation, and public service cuts. The original neoliberal thinkers of the 1930s-1950s sought to devise a way of organizing human interaction that would maximize freedom, which they understood to be limited to the ability of individuals to make self-interested decisions through the market.

Over the past 40 years, there has been considerable variation in how neoliberal ideas have been harnessed by policymakers worldwide, but certain fundamental principles are clear—and a number of these shape the way that universities have responded to covid19. Recognizing these neoliberal assumptions will help faculty both to question the way that covid19 era teaching is being implemented and to imagine alternatives that do not put public research and education at risk.

Assumption 1: Faculty are work-ready employees

In the neoliberal economy, workers are seen as commodities and are expected to be trained and “work-ready” before they are hired. The cost and responsibility for job-training fall predominantly on individual workers rather than on employers. This is evident in the expectation that work experience should be a condition of hiring. This is true of the academic hiring process, which no longer involves hiring those who show promise in their field and can be apprenticed on the tenure track, but rather those with the means, privilege, and grit to assemble a tenurable CV on their own dime and arrive to the tenure track work-ready.

The assumption that faculty are pre-trained, or able to train themselves without additional time and support, underpins university directives that faculty move classes online without investing in training to support faculty in this shift. For context, at the University of Waterloo, the normal supports for developing an online course include one to two course releases, 12-18 months of preparation time, and the help of three staff members—one of whom is an online learning consultant, and each of whom supports only about two other courses. Instead, at universities across Canada, the move online under covid19 is not called “online teaching” but “remote teaching”, which universities seem to think absolves them of the responsibility to give faculty sufficient technological training, pedagogical consultation, and preparation time.

Assumption 2: All faculty are equal

A guiding principle of neoliberal thought is that citizens should interact as formal equals, without regard for the substantive inequalities between us. This formal equality makes it difficult to articulate needs that arise from historical injustices, for instance, as marginalized groups are seen merely as stakeholders with views equally valuable to those of other stakeholders.

In the neoliberal university, this notion of formal equality can be seen, among other things, in the use of standards and assessments, such as teaching evaluations, that have been shown to be biased against instructors from marginalized groups, and in the disproportionate amount of care and service work that falls to these faculty members.

In university responses to covid19, remote teaching directives are rooted in the assumption that faculty are equally positioned to carry them out. However, at the best of times, not all faculty can drop everything to re-design all their courses, and the covid19 crisis has presented additional child care, elder care, mental health, and homeschooling responsibilities, among other challenges that disproportionately affect women (especially women of colour), differently-abled faculty, and contract faculty (who, at some institutions, are putting multiple summer courses online at once while receiving notice that their fall courses have been cancelled).

The dual delivery model—in which some students in a course come to class and others work remotely using pre-recorded or other asynchronous course material—is already part of a number of university plans for the fall, even though it requires vastly more work than either in-person or remote courses alone. The failure to accommodate faculty who are not well positioned to transform their courses from in-person to remote teaching—or some combination of the two— will actively exacerbate existing inequalities, marking a step backward for equity.

Assumption 3: Faculty are atomized individuals

Neoliberal democracy is characterized by competitive individualism and centres on the individual advocacy of ostensibly equal citizens through their vote with no common social or political goals. By extension, group identity and collective advocacy are delegitimized as undemocratic attempts to gain more of a say than those involved would otherwise have as individuals.

Portraying people as atomized individuals allows social problems to be framed as individual failures. For instance, in the neoliberal framework, poverty is understood to be a result of an individual’s poor choices and their lack of effort rather than the collective failure of an affluent society. This shift in thinking has allowed neoliberal governments in countries like Canada to restructure social assistance programs in ways that responsibilize and penalize the poor for their own poverty.

In the neoliberal university, this logic can be seen in the move away from the ideal of the university as a public sphere with collective goals of critical enquiry, equality, deliberation, and the pursuit of knowledge. Instead, faculty are increasingly encouraged to see themselves as competitors who must maintain a constant level of productivity and act as entrepreneurs to sell ideas to potential investors in the form of external funding agencies or private commercial interests. Rather than freedom of enquiry, faculty research is increasingly monitored through performance metrics. Academic governance is being replaced by corporate governance models while faculty and faculty associations are no longer being respected for the integral role they play in the governance process, but are instead considered to be a stakeholder akin to alumni associations or capital investors.

In university responses to covid19, these shifts are visible in the failure to consult faculty or faculty associations, the circumvention of academic governance structures, and the prioritization of revenue concerns over the safety and pedagogical concerns of faculty or the workload, equity, and academic freedom provisions of collective agreements.

Instead, in true neoliberal fashion, it has been incumbent upon individual faculty members to identify their needs and concerns in virtual town-halls or to department chairs. Memos and videos from university administrators thanking faculty for their hard work and telling us we are all in this together leave individual faculty members weighing the need to speak out against the potential perception that we are not team players and that we are failing to put students first.

Responsibilizing individual faculty members for the outcomes of the move to remote teaching treats structural and pedagogical barriers as minor individual technical or administrative problems that the instructor can overcome simply by watching more Zoom webinars and practising better self-care. See, for instance, this Tweet from the manager of UOIT’s Teaching and Learning Centre:

Assumption 4: Education is merely ‘content delivery’

In the neoliberal worldview, the self-interest that guides individual decision-making is not the kind of self-interest characterized by an understanding of the individual as a social being, whose interests are intertwined with those of others and can be known through research or influenced through education. Rather, self-interested decision making is considered more efficient and democratic when it is informed only by an individual’s unadulterated, uninformed perceptions, which are then aggregated and processed by the supposedly unbiased market.

In this view, a transformative education, in which students develop and practise self-awareness, empathy, social consciousness, critical thought, and collective agency, is not necessary to sustain a democracy but is a hindrance to it—an undemocratic interference. In neoliberal thought, education is merely pursued by individuals who want to invest in skills and credentials that will increase their value in the labour market.

This view of education is reflected in the ongoing reframing of postsecondary education as an instrumental mode of job training. Increasingly, students are seen by universities—and see themselves—as customers engaged in a transactional relationship—a view that is only encouraged by (rising) tuition fees. Likewise, faculty are encouraged to strip away the transformative pedagogical work that has long been part of their profession and to merely administer a course or deliver course material, often—as is the case for contract faculty (who now teach over 50 per cent of university courses in Ontario)—with little job security, poor pay, and insufficient benefits.

The notion that faculty can simply move their courses online—or teach them simultaneously online and in person—is rooted in the assumption that educating involves merely delivering information to students, which can be done just as easily online as it can be in person. There are many well-developed online courses, yet all but the most ardent enthusiasts concede that the format works better for some subjects and some students. Moreover, while there are still some advocates for the democratic potential of online teaching, there are strong criticisms that pedagogies rooted in well-established understandings of education as a collective, immersive, and empowering experience, through which students learn how to deliberate, collaborate, and interrogate established norms, cannot simply be transferred online. These pedagogies are not optional frills but the product of decades of research and experience, as well as important commitments to equality and reconciliation that are not meant to be upheld only when convenient.

In particular, some of the essential social and humanizing components of education are diminished, if not eliminated, when teaching is mediated through screens and students are learning in physical isolation from each other. An in-person university course is immersive in a way an online course is not. Even attending a basic lecture is a social experience, like going to a play, parade, or sporting event. On the surface, a lecture may seem to be merely a means of delivering information that students consume individually. However, students learn not only from the lecturer but also from the affective experience itself and from observing how others respond to it. Their shared experience provokes further reflection, discussion, and connection—which are all part of their education.

Giving a basic lecture is also a social experience, like a performance in many ways. Lecturers learn from their audiences, feeling the room and adjusting material—often substantially—as they speak, which is far more challenging online, and impossible in the pre-recorded lectures faculty are being encouraged to produce.

Education is also a humanizing experience that involves questioning and altering one’s sense of self and one’s relationship to others. Humans learn through narrative, context, empathy, debate, and shared experiences. We are able to open ourselves up enough to ask difficult questions and allow ourselves to be challenged only when we are able to see the humanity in others and when our own humanity is recognized by others. This kind of active learning (as opposed to the passive reception of information) requires the trust, collectivity, and understanding of divergent experiences built through regular synchronous meetings in a shared physical space. This is hindered when classroom interaction is mediated through disembodied video images and temporally delayed chat functions.

In the COVID-19 era neoliberal university, accommodations are not being made for faculty who engage in pedagogies that involve more than content delivery. Some institutions are even discouraging synchronous teaching altogether and are not scheduling set times for classes. Making these pedagogical methods impossible and expecting faculty to continue teaching without them constitutes a clear violation of academic freedom.

The administrative push for asynchronous teaching, hybrid online/in-person courses, and flexible evaluation methods tailored to each student are justified in the name of ensuring equitable access for students who face very real limitations during the COVID-19 crisis. However, there is a point at which we must ask what exactly students will be getting access to and if it is worthy of university credit and scholarly advancement, particularly if remote teaching continues in some form for several semesters.

When teaching is reduced to content delivery, faculty become interchangeable, which raises additional questions about academic freedom. Suggestions have already been made that the workload problem brought on by remote teaching would be mitigated if faculty simply taught existing online courses designed by others. It does not take complex modelling to imagine a new normal in which an undergraduate degree consists solely of downloading and memorizing cookie-cutter course material uploaded by people with no expertise in the area who are administering ten other courses simultaneously.

Likewise, when teaching is reduced to content delivery, intellectual property takes on additional importance. It is illegal to record and distribute lectures or other course material without the instructor’s permission, but universities seem reluctant to confirm that they will not have the right to use the content faculty post online. For instance, if a contract faculty member spends countless hours designing a remote course for the summer semester and then is laid off in the fall, can the university still use their recorded lectures and other material in the fall? Can the university use this recorded lecture material to continue teaching these courses if faculty are on strike (as happened in the UK in 2018)? What precedents are being set?

Universities have also been downloading the responsibility to navigate the incredibly complicated process of determining copyright for course material posted online to overworked faculty, which will result in some creative and unconventional material simply being scrapped. Students’ exposure to a range of rigorous thought is also endangered, since it is much easier for students to record and distribute course content when faculty post it online. Some websites are already using the move to remote teaching as an opportunity to urge students to call out and shame faculty they deem to be “liberal” or “left” by reposting their course material. To avoid this, faculty are likely to self-censor, choosing material they feel is safer. Course material will become more generic, which will diminish the quality of students’ education.

Yet, universities push on, insisting to faculty and to the public that students should and will receive the same quality of education that they would in courses offered in the classroom. This simply is not possible, and it is not surprising that students have begun to demand tuition refunds and rebates.

Assumption 5: Research is expendable

In neoliberal thought, the public sphere is severely diminished, and the role of the university in the public sphere—and as a public sphere unto itself—is treated as unnecessary. The principle that enquiry and debate are public goods in and of themselves, regardless of their outcome or impact, is devalued, as is the notion that a society’s self-knowledge and self-criticism are crucial to democracy, societal improvement, and the pursuit of the good life. Expert opinion is devalued, and research is desirable only when it translates into gains for the private sector, essentially treating universities as vehicles to channel public funding into private research and development.

In response to COVID-19, universities have supported medical and other COVID-19 related research but have left everyone else with no choice but to drastically cut back on their research time. As online courses are front-loaded, many faculty have already spent weeks converting a single course to a remote format for the summer semester and are likely to spend at least all of August preparing remote options for fall courses they have taught many times before. Much of this time would usually have been spent doing research. According to some calculations, this lack of support from the university, combined with other barriers such as travel restrictions, will decrease faculty research productivity by 50-70 per cent. Notably, this drop will not affect all faculty equally, with some journals already noting a marked decrease in submissions from women since COVID-19 began.

The expectation that this is something faculty should simply accept diminishes the importance of their research. It suggests that research is a hobby faculty pursue in their spare time when they are finished with their teaching commitments. Research is essential for understanding the human experience, the world we live in, and the nature of our existence within that world. The free and broad pursuit—and critique—of knowledge is arguably even more important in times of crisis and rapid social change.

Assumption 6: Faculty are expendable

Since the neoliberal approach views people as commodities in competition with each other, it acknowledges that some people will simply be left behind and considers this the inevitable result of market competition functioning as it should.

The culture of disposability fostered by this view can be seen in the dramatic expansion of precarious contract work and gig labour during the neoliberal period. Just-in-time production and outsourcing have gone hand-in-hand with the casualization of labour in many industries, building an expendable workforce that can be hired and fired as needed to protect profit.

In the neoliberal university, this has meant an increase in the number of contract faculty, who, again, teach over half of the courses at Ontario universities. They have years, if not decades, of teaching experience, and are typically overworked and underpaid.

As universities plan for the possibility of lower fall enrolments, they are already dramatically cutting contracts for contract faculty. But because these are contracts the university can simply choose not to renew, they are not counted as layoffs so contract faculty generally are not eligible for the Canada Emergency Response Benefit.

The message that these plans send to all faculty—contract or not—is that their expertise, societal role, and physical and mental health are expendable.

Assumption 7: There is no alternative

Policies that advance neoliberal ideals have long been justified—and opposition to them discredited—using Margaret Thatcher’s famous line that “there is no alternative.” This notion is reproduced in universities framing their responses to COVID-19 as a fait accompli—the inevitable result of unfortunate circumstances. Yet the neoliberal assumptions that underpin these responses illustrate that choices are being made and force us to ask whether the emergency we face necessitates this exact response.

Instead, we should see this as but one approach that is rooted in a vision of the university we do not need to support. Liminal times, in which the established social order is suspended, are opportunities, and this is an opportunity for university communities to have a broad discussion about what the university is, what we think it should be, and how to move toward that goal.

Pushing back

Instead of discussing better Zoom learning techniques, we should collectively ask what teaching in the COVID-19 era would look like if universities valued education and research as essential public goods. For instance, what would remote teaching look like if we openly acknowledged that it was not an adequate substitute for classroom teaching and reduced both tuition and teaching and learning standards? This would alleviate pressure on both faculty and students and facilitate open conversations with students about the nature of education and the limitations of a tuition fee-based model. It could be supported by acknowledgements from administrations that faculty are not expected to completely reimagine and redesign their courses to suit the online format but merely to offer as much as they can of their existing courses online as a temporary stopgap measure.

Likewise, what would COVID-19 era teaching look like if it were properly supported? It might include course releases and smaller course sections, which would create additional positions for contract faculty; more teaching assistant, technology, and online pedagogy support; postponement of courses with pedagogies that do not work online; extra compensation, job security, and health benefits for contract faculty; strong protections for intellectual property, academic freedom, workload, and research; accommodation for faculty with additional challenges and responsibilities at home; and discussion of the additional support that many faculty members need under normal circumstances—and the precarity faced by many.

Finally, what would COVID-19 era teaching look like if educational institutions made decisions about teaching on the basis of pedagogy instead of neoliberal fiscal policy? So far, we have been buying into the trope of scarcity and deficit-mongering that characterized the cruellest social policy of the 1990s. In this crisis, even conservative politicians have shown that the bottom line can be shifted to fund public priorities. Universities have a tendency to prioritize funding for capital projects, administration, and surpluses, while claiming they are unable to find sufficient funds for their core missions of teaching and research. However, most universities have healthy reserves they can draw on in times of crisis. Further, federal and provincial governments can and should be providing funding to sustain institutions essential to the public sphere, including universities, during this crisis and into the future. Even in the midst of a crisis, it is not necessary, appropriate, or responsible for universities to sacrifice teaching and research or to make overworked, overstressed faculty members feel like they may be responsible for letting their institution’s core mission slide.

These are only very basic ideas. The point is that faculty, students, and all university workers can—and should—be having a discussion in which we collectively imagine a better path forward—one that is consistent with, and moves toward, the kind of university we want for students’ education, for quality research, for good jobs, for a thriving campus community, and for a vibrant democracy.

Emergencies matter. Far from occasions that justify suspending our principles, the way that we handle the extra-ordinary, the unexpected, sends a message about what we truly value. While COVID-19 may seem exceptional, university responses to this crisis are hardly a departure from the neoliberal norm, and university administrations are already making plans to extend online teaching after it dissipates. We must be careful not to send the message that the neoliberal university and the worldview that underpins it are acceptable.

The author thanks colleagues at various universities for helpful conversations on the topics in this article.

You can read a shorter version of this article in the CAUT Bulletin.

« Enseignement à distance » : le chant des sirènes

Par Jean-Sébastien Philippart, philosophe et enseignant.

Opinion publiée le 19/03/20 dans La Libre Belgique

La croyance en l’efficacité de l’e-learning relègue l’enseignant à la fonction de gentil organisateur de parcours d’apprentissage, c’est-à-dire, en réalité, à une fonction autre que celle d’enseignant. Le déplacement n’est pas anodin : il alimente, qu’il le veuille ou non, la politique de désocialisation nécessaire aux forces d’extension du marché.

En cette période de crise sanitaire fondée sur la crainte de la contagion — mais y a-t-il encore un sens au mot « crise » lorsque celle-ci désigne désormais, pour nos sociétés, un état permanent d’irrésolution en tous les domaines ? — les propositions de substitution au contact sensitif ont surgi quasi mécaniquement comme des évidences : télétravail, télémédecine, e-learning, vidéoconférence…

C’est que ces évidences répondent à un imaginaire dominant où le numérique figure mieux qu’un modèle de communication : la communication est maintenant synonyme de numérique. Aussi, il est fort à parier que les solutions dites « provisoires » de travail à distance apparaissent en réalité, çà et là, comme des expériences- tests assurant la possibilité de leur pérennisation. Dans les termes du surmoi néolibéral, il serait irresponsable de ne pas profiter de la « crise » pour gagner en flexibilité.
Ainsi, en matière d’enseignement, les zélateurs du bougisme, ceux pour lesquels les innovations technologiques génèrent spontanément des avancées pédagogiques, ne se privent pas de nous vendre, un peu plus fort que d’habitude, les bienfaits de l’e-learning.

L’offre du miracle technologique

Interactivité garantie : sur les écrans, alors que la « leçon » se déroule, chacun peut y aller librement de son commentaire par retranscription et échanger, de la sorte, silencieusement avec tous les autres. Les écrans, c’est également l’accès à des ressources infinies que l’ »enseignant » est chargé de sélectionner : sites, blogs, tutoriels, archives, vidéos… Chacun peut, par ailleurs, disposer d’un espace d’apprentissage individualisé qui évolue en fonction des résultats obtenus. De son côté, l’ « enseignant » exerce un contrôle suivi sur chaque parcours d’apprentissage. Dans un territoire virtuel, l’ »apprenant » qui commet des erreurs, et il doit en commettre pour s’améliorer, ne perd pas non plus la face. Offre parfaitement ajustée, donc, au besoin de différenciation.

Mais ce n’est pas tout. La diversité de l’offre en ligne comprend l’accès possible pour l’ »apprenant » à des « leçons » dispensées par d’autres « enseignants » (que les siens), qui auraient souhaité partager leur méthode sur une plateforme numérique. Autrement dit, la bonne idée pédagogique ou didactique pouvant circuler à grande vitesse hors les murs, l’enseignant, traditionnellement confiné à un statut qui le prive de perspectives de carrière, se voit offrir, grâce aux outils numériques donc, l’opportunité d’évoluer en se construisant une e- réputation exponentielle.

L’envers du décor

La fiction de l’e-learning repose d’abord sur la dénégation des conditions socio-économiques. Elle suppose abstraitement que tout « apprenant » dispose personnellement de l’espace, du temps et de l’infrastructure suffisants. Elle exclut ainsi de facto les classes populaires.

Cette pseudo-utopie sert par ailleurs d’alibi aux politiques de désinvestissement des espaces publics — formulées en permanence dans les termes « vertueux » d’un « contrôle des dépenses » —, à la faveur d’espaces- temps privés, rimant avec le terme non moins vertueux de « responsabilisation » des acteurs.

La numérisation implique enfin une exacerbation du culte de la performance et des résultats, à travers une mise en concurrence généralisée des agents. Car le dispositif produit en soi une quantification des résultats, lesquels se livrent d’eux-mêmes aux classements et à la compétition. Aussi, la logique finit par se boucler sur elle-même : que ce soit du côté « enseignant » ou « apprenant », les résultats sont recherchés en fonction d’indicateurs de performance. On fait du chiffre pour faire plus de chiffre, en appliquant les protocoles retenus, c’est-à-dire les plus rentables. Sous pression, constamment évalués, les meilleurs performers se voient naturellement octroyer des bonus.

Le déni des conditions pédagogiques

La fiction inégalitariste et productiviste de l’e-learning ne peut produire, quand elle les produit réellement ( promesses-11892.php), que des résultats dénués de sens pédagogique.
On aura beau, en effet, imaginer tous les dispositifs que l’on veut, il est une condition essentielle à la situation d’enseignement : la présence de l’enseignant.

Avant toute motivation et intérêt, le moteur de la situation d’enseignement est l’attention. Or l’attention de l’élève ne peut être provoquée que par l’attention d’un enseignant qui la lui porte dans une certaine proximité, en l’occurrence, loin des écrans interposés. Un enseignant qui a de la présence comme on dit, est une personne présente en chair et en os et susceptible, de par cette sensibilité, de se sentir concerné par l’autre (l’élève) et de le toucher alors avec tact, en suscitant chez cet autre une attention réflexive.

L’éveil à l’attention est d’autant moins mécanique qu’il nécessite en permanence sa reprise vivante, face à une classe d’élèves qui n’est jamais une donnée, mais quelque chose à faire.

La mécanique néolibérale

En son temps, Pierre Bourdieu avait insisté sur la nature imaginaire du néolibéralisme, aux effets pourtant bien réels.

Rêvant d’une extension indéfinie du marché, le souci de l’abstraction néolibérale reste l’espace terrestre, de fait, limité. La seule manière de multiplier les débouchés consiste par conséquent à fragmenter indéfiniment l’espace, en produisant de la sorte des segments de marché toujours nouveaux. Le fragment ou le segment, c’est l’assurance de sa captation et de son contrôle.
Or, avec l’appui des nouvelles technologies, capables de privatisation et de contrôle quasi illimités, le néolibéralisme se donne les moyens, à la fois d’une justification théorique et d’une pratique effective de son programme, « un programme de destruction méthodique des collectifs. »

Autrement dit, nous qui œuvrons dans l’enseignement, l’un des derniers espaces de socialisation entamés par la fragmentation marchande, prenons garde au piège tendu : être tentés de substituer une pseudo-utopie technicienne au travail toujours incertain, parce que vivant ou incarné, de notre condition d’enseignants. Succomber à la tentation ne signifierait rien d’autre qu’une négation de ladite condition.

Le Covid-19 ne doit pas être un prétexte pour installer dans la durée une université virtuelle !

Par Julien Boudon, professeur de droit public à l’Université de Reims et doyen de la Faculté de droit et de science politique.

Tribune publiée le 02/06/2020 dans FIGAROVOX/TRIBUNE

Le 7 mai dernier, Mme Vidal, ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, appelait à une généralisation de l’enseignement à distance à la rentrée universitaire de septembre 2020. Dans l’intervalle, on a appris que le second semestre serait également concerné, de sorte que l’ensemble de l’année académique serait soumis à un régime inédit d’enseignement à distance. Le ministère a élaboré à la fin de mai une note qui récapitule les moyens de mettre en œuvre une pseudo «hybridation», tout en prétendant que ce dispositif serait exceptionnel et n’aurait pas vocation à la pérennité. C’est un mensonge éhonté.
De façon cynique, le ministère de l’enseignement supérieur trouve dans l’épidémie de Covid19 le moyen commode d’installer ce qu’il promeut depuis des années: une université virtuelle, baptisée «Université numérique», qui permettrait enfin de gérer les flux énormes d’étudiants inscrits dans les établissements du supérieur. On tiendrait là la martingale rêvée par nos gouvernants depuis 1968 et la massification de l’enseignement supérieur! Rien ne le prouve mieux que les annonces faites dès le début de mai par Mme Vidal pour la rentrée universitaire de septembre. Les écoles, les collèges et les lycées auront tous rouvert en mai et juin et le ministre de l’éducation nationale, M. Blanquer, annonce que la rentrée aura lieu le 1er septembre pour tous les établissements de la maternelle, du primaire et du secondaire – mais ce retour à la normale (une normalité certes adaptée) ne vaudrait pas pour les Universités?
Une telle différence ne laisse pas de surprendre. D’une part on peut s’attendre à ce que des étudiants, presque tous majeurs, s’astreignent plus facilement à des gestes-barrières et à des mesures de distanciation sociale que des enfants de cinq ou dix ans. Tout le monde aura compris que l’enjeu n’est pas sanitaire, mais socio-économique: ce n’est pas un reproche à condition de jouer cartes sur table. Tel n’est pas le cas et l’hypocrisie règne. Les élèves mineurs devront reprendre le chemin de l’école parce que leurs parents seront priés de se rendre au travail. En revanche, s’agissant de jeunes adultes, ils sont autonomes et leur présence ou leur absence à l’Université n’a pas d’incidence sur leurs parents. Que le ministère cesse d’invoquer les conditions sanitaires alors qu’elles seront très différentes en septembre de celles que nous connaissons en mai ou juin! On ose à peine, dans le climat hystérique qui est le nôtre, rappeler que le Covid19 est très peu meurtrier chez les jeunes: d’après les données de Santé Publique France, la proportion de décès est de 0 % chez les moins de 14 ans, de 1 % chez les moins de 44 ans (oui… les moins de 44 ans, un âge où il est rare d’être encore sur les bancs d’une Faculté).
D’autre part il convient de rappeler la manière dont les enseignements sont dispensés dans les Universités. Ils prennent deux formes: des cours magistraux et des travaux dirigés (ou travaux pratiques). Les cours magistraux sont quasiment tous l’apanage des professeurs et maîtres de conférences ; eu égard au nombre d’étudiants, du moins dans certaines filières, ils sont donnés dans des amphithéâtres qui comprennent plusieurs centaines ou plusieurs milliers de sièges. Les travaux dirigés sont confiés, selon les formations, à des professeurs et maîtres de conférences, à des doctorants ou à des vacataires, souvent des «professionnels» de la matière considérée qui viennent enrichir les étudiants d’un savoir pratique acquis à
l’extérieur de l’Université. Ces travaux dirigés ont lieu en petits groupes d’une trentaine d’étudiants. Grosso modo, deux tiers des enseignements sont des cours magistraux, un tiers des travaux dirigés. La manière d’enseigner n’est pas la même: il y a une dimension «grande messe» dans les cours en amphithéâtre où sont exposés les principes fondamentaux d’une matière ou d’une discipline ; dansamphi les travaux dirigés, il s’agit d’encadrer plus étroitement les étudiants à coup d’exercices pratiques et d’un dialogue incessant entre l’enseignant et son public.
Dans le contexte de l’épidémie de Covid19, il est nécessaire de prendre des mesures sanitaires strictes pour éviter des rassemblements de cinq cents ou mille étudiants dans un même lieu. Par conséquent, les cours en amphithéâtre devront être remodelés: on peut ainsi imaginer qu’une partie des étudiants sera face à l’enseignant dans un «amphi» et qu’une autre partie se trouvera dans un «amphi» adjacent et suivra le cours en captation d’écran (c’est ce qui se faisait pour les études de santé en PACES). Sur le plan pédagogique, c’est un pis-aller, mais admettons que la situation sanitaire l’exige. Par contre, il serait illogique et incompréhensible d’imposer des normes de distance sociale dans les salles des travaux dirigés au moment où les élèves de la maternelle, du primaire et du secondaire reprendraient l’année à peu près normalement. Il est tout bonnement impossible d’imposer 4m2 par étudiant dans la plupart des Universités: nous n’avons pas les locaux en nombre et en volume suffisants pour ce faire. Cela signifierait que les étudiants n’ayant qu’un contact lointain avec les titulaires de cours magistraux ne verraient les chargés de travaux dirigés que deux ou trois fois dans le semestre: il est évident que la fameuse «hybridation» apparaîtra définitivement comme un leurre et que nous perdrons des générations d’étudiants. Surtout, pourquoi l’Université se verrait-elle réserver un sort à part, s’agissant d’effectifs comparables? Dans les salles de classe de la maternelle au lycée comme dans les salles de travaux dirigés à l’Université, le public comprend entre trente et quarante personnes.
Si la situation sanitaire est à ce point dangereuse, personne ne devra effectuer de rentrée scolaire ou universitaire en septembre. Si elle s’est améliorée, ce que confirme manifestement le discours du Premier ministre le 28 mai, alors il faut traiter les élèves et les étudiants de la même manière, c’est-à-dire leur permettre de poursuivre leurs études dans des conditions dignes de ce nom: «en présentiel» dès lors que les effectifs sont réduits. Si le ministère de l’enseignement supérieur refuse la comparaison et l’égalité de traitement, alors le pot aux roses sera dévoilé: la question sanitaire est secondaire, seule compte la marche forcée vers un enseignement «tout numérique», une aberration pédagogique qui conduit à l’exclusion des plus fragiles.

Faudra-t-il transformer les universités en supermarchés pour y revoir les étudiants ?

Par Alexandre Mayol, maître de conférences en sciences économiques à l’Université de Lorraine

Tribune publiée dans Libération le 29 mai 2020 à 12 :32

La scène est devenue banale : un appel est lancé, une tête apparaît dans une fenêtre, puis d’autres suivent. Soudain, un enseignant, fébrile, dans une pièce tant bien que mal isolée des autres occupants du domicile, s’essaie à dispenser ce que l’on appelait autrefois un cours. C’est ainsi que, dans un silence d’outre-tombe numérique, ce personnage malhabile s’emploie à singer quelques-uns des artifices pédagogiques d’antan : humour, interpellations ou art de la rhétorique. Sauf que cette fois-ci, rien. Le silence et l’écho de sa seule voix résonnent en guise de réponse à ce qui permettait jadis de capter l’attention et de partager des idées. Désormais, l’enseignant numérique fait cours, mais sans vraiment savoir à qui il s’adresse. Cet enseignant se rassure toutefois en se disant qu’en ces temps de crise, lui aussi est au «front» et qu’il n’est pas question d’abandonner ses étudiants. Pourtant il ressent une grande frustration et un sentiment de faire autre chose que ce pour quoi il avait choisi d’embrasser ce métier.

La crise sanitaire que nous traversons a surpris par sa soudaineté en bouleversant profondément nos quotidiens. L’enseignement supérieur n’est pas en reste de ce choc. Face à la crise, l’injonction à la continuité pédagogique fut immédiate, et bon nombre de collègues se sont employés avec zèle à maintenir un semblant de normalité. Les outils d’enseignement à distance ont alors déferlé, chacun y allant de son nouveau logiciel à installer, si bien que les PC sont rapidement devenus de véritables démonstrateurs pour enseignants virtuels. Pourtant, alors que la crise se tasse, et que nous commençons à disposer de données sur l’incidence mineure de ce virus sur les moins de 50 ans, nous observons que certains semblent prendre goût à ce climat de crise.

Deux métiers différents

Tandis que nous ignorons beaucoup de choses sur le devenir de cette épidémie, nous voyons un nombre conséquent de responsables de l’enseignement supérieur pratiquer le zèle dans leurs anticipations, prévoyant dès le mois de mai la dégradation sine die de nos conditions d’enseignement. C’est ainsi que, sous ces injonctions anxiogènes, nous sommes priés d’imaginer une rentrée de septembre autour de scénarios invraisemblables : des étudiants ayant cours une semaine sur deux, des cours en ligne (sans consentement des enseignants,
donc ?) ou encore de réduire la vie étudiante à néant.

S’il est compréhensible de parer à tous les scénarios, pérorer ex cathedra sur ce que «sera» la rentrée de septembre dès mai trahit l’inavouable : certains profitent de cette crise pour avancer leur propre agenda. Ne nous y trompons pas : l’expérience de l’enseignement à distance pour tous est globalement un fiasco. S’il est d’ordinaire un complément utile de l’enseignement en présentiel, sa substitution intégrale en montre toutes ses limites.

D’abord, nous constatons qu’enseigner à distance n’est pas qu’une transposition de l’enseignement physique face caméra. Il s’agit de compétences tout à fait différentes et donc de deux métiers différents. Transmettre est un acte complexe, dans lequel l’enseignant fait appel aux sens, à l’émotion et à différentes techniques pédagogiques. De plus, les étudiants ne sont pas tous égaux face au numérique et à l’apprentissage !

La difficulté majeure de cette forme d’enseignement reste l’absence d’implication émotionnelle entre l’étudiant et l’enseignant. C’est une des raisons pour lesquelles l’apprentissage par Mooc [«Massive Open Online Course», cours en ligne ouverts à tous, ndlr] est un échec à former en masse : au mieux, seuls 10% des Mooc sont terminés par les personnes inscrites, alors même qu’elles sont volontaires !

Injonctions pressantes

Ensuite, nous pouvons questionner ce que cette évolution, que certains voudraient voir durable, dit de la vision divergente autour de notre profession. Pour ceux qui, ayant adopté goulûment la novlangue pédagogique et ses approches «par compétence», considèrent que l’enseignement à l’université doit être exclusivement une formation opérationnelle utilitariste, le cours en ligne est une aubaine pour alléger la charge (budgétaire ?) de l’enseignement présentiel. Mais cette fascination pour le virtuel conduit aussi à une négation de ce qu’est la vie étudiante, faite d’interaction en cours, certes, mais aussi d’amitiés et d’expériences structurantes à un âge où se bâtit la vie d’adulte. Là encore, le numérique n’est qu’un pis-aller.

Certains collègues se veulent rassurants et expliquent que tout ceci n’est que passager. On voudrait les croire et imaginer qu’après avoir investi des millions d’euros dans des logiciels, des plateformes et des équipements numériques, les universités les remisent ensuite aux côtés des stocks de masques d’État pour la prochaine crise. Pourtant, un doute peut nous saisir en lisant certaines injonctions pressantes à nous «transformer». N’oublions pas qu’en France, le temporaire en temps de crise a souvent des airs de pérennité. Qui se rappelle encore que l’impôt sur le revenu a été créé initialement pour financer la Première Guerre mondiale ? Cent ans après, l’impôt persiste. Faut-il en déduire que la guerre a été plus longue que prévu ?

Cette tribune n’aura probablement aucune incidence sur le cours des choses, et chaque collègue prend place dans le camp des fatalistes ou des optimistes. Néanmoins, il est important d’exprimer que le tout-numérique est inacceptable. Faudra-t-il que nous déguisions nos universités en églises pour pouvoir y bénéficier de la liberté de culte et ainsi les rouvrir ? Ou bien faudra-t-il y installer des supermarchés pour que les étudiants puissent y reprendre leur place ? L’absurdité et l’asymétrie des règles de reprise d’activité masquent mal le sacrifice générationnel qui est programmé contre la jeunesse qui va affronter le chômage, après avoir été privée de ses études.

Nos étudiants méritent notre indignation publique. Si elle ne suffit pas et que nous refusons d’être complices du naufrage numérique, il faudra alors songer à quitter le navire pour aider cette génération sacrifiée autrement.